• A nyelv iránti nyitottságig – Interjú az Irodalom most című videósorozatról Osztroluczky Sarolta előadóval és Szekeres Nikoletta szervezővel

    2022.01.03 — Szerző: Juhász Tibor

    A Kortárs folyóirat Irodalom most – Hogyan fogjunk hozzá? című videósorozatának célja, hogy alternatívákat adjon a kortárs irodalom középiskolákban történő tanításához. Osztroluczky Saroltával és Szekeres Nikolettával az első évad tanulságairól, az irodalom és a közoktatás viszonyáról beszélgettünk.

  • Nagyjából egy éve, még az első rész forgatása előtt beszélgettünk a kezdeményezésről. Niki, akkor többek közt a sorozat célkitűzéseiről is meséltél. Az elmúlt időszakban mennyire sikerült megfelelni ezeknek?

    Szekeres Nikoletta: 

    Már azt sikerként könyvelem el, hogy a Covid okozta nehézségek ellenére lement a tervezett sorozat, de természetesen ez azért messze nem az elégedettség biztosítéka. Az viszont igen, hogy a kitűzött programot sikerült teljesen megvalósítani. Nagyon jó előadókkal dolgozhattunk együtt, akik igazán hasznos tudást adtak át az érdeklődőknek. Ami legalább ilyen fontos, hogy a különféle irodalmi szemléletek, módszertani apparátusok és akár személyesebb kötődések, irodalmi preferenciák is átszivárogtak felkészült előadóinknak hála. Amikor elkezdtük a programot szervezni, a keret adott volt. Legyen egy elméleti szakemberünk és egy pedagógia-módszertant fókuszba helyező előadónk, de szándékosan nem adtunk meg nekik listát arról, hogy milyen szöveggel dolgozzanak. A párokra bíztuk, hogy ők válasszák ki, szerintük melyik kortárs szöveg működhet jól egy középiskolai feldolgozás során, így ez a szabadság, illetve annak az öröme, hogy hozzájuk tényleg közel álló szöveget, alkotót választottak, szintén előnyére vált: így lettek még sokszínűbbek (Nádasdytól Cserna-Szabóig) és hitelesebbek az előadások.

    Szekeres Nikoletta  Fotó: Jeney Zoltán
    Szekeres Nikoletta
    Fotó: Jeney Zoltán

    Saci, te ugyan nem középiskolában tanítasz, de a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Karának oktatójaként közvetlenül találkozol azokkal, akik a középiskolában éppen megszerzett ismereteikkel lépnek a felsőoktatásba. Mi jellemzi az ő irodalomértésüket?

    Osztroluczky Sarolta: 

    Az elsőéves nappalis hallgatókkal, vagyis azokkal a diákokkal, akik vélhetően közvetlenül az érettségi után kezdték el az egyetemet, a Bevezetés az irodalomtudományba című előadáson találkozom először, és bár ez egy frontális módon is megtartható óra volna, én a dialógusalapú bölcsészképzésben hiszek, ezért sokat beszélgetünk irodalmi művekről, poétikai és művészetfilozófiai kérdésekről. Több mint kétszáz nappalis és közel száz levelező hallgató irodalomértéséről, olvasási és műértelmezési stratégiáiról nem mernék általánosságban fogalmazni, de a félév első előadásán mindig arra kérem őket, hogy nyitottan és vitára készen álljanak hozzá ehhez a kurzushoz, valamint ha kell, tegyék kockára vagy bírálják felül a korábbi elképzeléseiket például a szerzői szándékról, az életrajzi alapú műértelmezésről, a fikcionalitásról, a klasszikus mű fogalmáról, a versritmus szerepéről vagy egyéb, a félév során szóba kerülő irodalomelméleti témákról. Mivel a teoretikus kérdéseket is konkrét műveken keresztül közelítjük meg, többnyire izgalmas és sokféle irányba elágazó beszélgetéseket folytatunk, amelyek nem valamilyen végső igazsággal vagy bizonyossággal zárulnak, hiszen a művészetelméletben vagy a szépirodalmi szövegek értelmezésében nem igazán létezik ilyen.

    Az egyik fő célom annak az alapvető bölcsész tapasztalatnak a tudatosítása, hogy a nyitva hagyott kérdések izgalmasak, illetve hogy a különböző befogadók eltérő értelmezései nem oltják ki, inkább gazdagítják egymást.

    Hozzád hasonlóan érezhetően nagy hangsúlyt fektetnek a sorozat résztvevői arra, hogy a kurrens irodalomtudományos szempontokat is alkalmazzák a középiskolásoknak és a tanáraiknak egyaránt szóló szövegelemzések során. Véleményem szerint ez egyben a közoktatás kritikájaként is érthető, hiszen az elmélet ott a diákok interpretációs képességeinek pallérozásához nem vagy csak elenyésző mértékben járul hozzá. Szükség van-e rá, hogy az irodalomtudomány eredményei valamiképpen megjelenjenek a középiskolai tananyagban? És ha igen, akkor miért?

    Osztroluczky Sarolta: 

    Én ezt egy kicsit másképp látom. Szerintem a középiskolai oktatásban is jelen van az irodalomelmélet, csak sok esetben reflektálatlanul, a felszín alatt. A középiskolai tankönyvek szerzői általában beépítik, illetve működésbe hozzák a műelemzésekben a fontosabb irodalomelméleti megközelítésmódokat, még ha nem is utalnak rá konkrétan, névvel és tanulmánycímmel. Ez így volt korábban, például a Szegedy-Maszák Mihály- és Veres András-féle tankönyvcsalád idején is, és nincsen másképp ma, a frissen megjelent tankönyvek esetében sem. Ezt onnan tudom, hogy nemrég én is részt vettem egy új irodalomtankönyv-sorozat elkészítésében. Lehet ugyan, hogy ezek nem mindig a legfrissebb elméleti áramlatok kérdésfeltevései, de az irodalomtudomány ebből a szempontból nem hasonlít a természettudományokhoz: a friss kutatási eredmények ebben a diszciplínában nem érvénytelenítik a korábbiakat. Az interpretációk és az azokból kicsírázó elméletek inkább kumulálódnak, egymásra rakódnak, és párbeszédet folytatnak. A strukturalista elemzésmód és a kultúratudományos megközelítés például simán megférhet egymás mellett egy tankönyvi leckében.

    Osztroluczky Sarolta  Kép forrása: A szerző archívuma
    Osztroluczky Sarolta
    Kép forrása: A szerző archívuma

     

    Szekeres Nikoletta: 

    A sorozatot többek között azért is találtuk ki – sőt mindezt megelőzte az előző interjúban emlegetett Fausttól a Szívlapátig kötet, amely hasonló intencióval készült –, mert nagyon fontos az a tudásközvetítő szerep, ami a tanároké. Viszont pontosan látjuk és tudjuk, hogy abból a sarokba szorított helyzetből (alacsony bérezés, iszonyatos adminisztrációs terhek, a pálya folyamatosan csökkenő elismertsége stb.), ami jelenleg a pedagógusoké, elég nehéz a kortárs tudományos kutatások, tendenciák, akár a kortárs szépirodalmi szövegek tömeges megjelenésével kapcsolatban képben lenni. Márpedig a tanárok feladatai közé tartozik a kortárs művészet és a kortárs tudomány produktumainak közvetítése, illetve az azokról való párbeszéd kialakítása a gyerekekkel. Mi nem a nagy és egyetlen igazságot szerettük volna a Irodalom most – Hogyan fogjunk hozzá? programmal elmondani, nem azt, hogy hogyan kell csinálni, hanem jóval inkább kérdéseket feltenni a megértés lehetséges útjait felvillantva. Támogatóan szeretnénk segíteni a pedagógusok munkáját, és úgy vélem, a visszajelzések – mert szerencsére volt nem kevés, a program sikeresnek tekinthető – azt mutatták, hogy nagy igény van arra a (leendő) tanárok részéről, hogy partnerként tekintve rájuk segítsék munkájukat. Azt hiszem, ebben a programban a partneri viszonyulást is megláthatták, illetve azt a párbeszédet az elméletek között, amiről Saci is beszél. Nekem amúgy örök szívfájdalmam a filozófia kiszorulása a tanrendből, és egy kis becsempészésre, illetve a tanárok látókörének tágítására is kiválóan alkalmas Cserna-Szabó Extra dry című regénye, amit Návai Péterrel dolgoztunk fel.

    Ami szerintem még óriási hiány az oktatás során, az az olvasás mint élmény megélése, a vidámság, sokszínűség megjelenése.

    Az, hogy például az irodalom lehet humoros, metszően ironikus vagy éppen játékos, nem beszélve arról, hogy nem csak valami poros, avíttas dolog az egész, vagyis az interpretációs képességek elsajátítása során a tematikus nyitottságon keresztül a nyelv iránti nyitottságig is eljuthatunk.

    Ezzel függ össze talán az is, hogy az Irodalom most előadásai a minimumra csökkentik, esetenként teljesen elhagyják az életrajzi kontextust. Tény, hogy az alkotáslélektani megfontolások egy-egy szöveg elemzésekor ellenőrizhetetlen, megalapozatlan következtetésekhez vezethetnek, ugyanakkor az életrajz mégiscsak egy olyan elem, amely figyelemfelkeltő tud lenni, és bizonyos szempontból akár még arra is alkalmas lehet, hogy olvasásra ösztönözzön. Hogyan látjátok a szövegek, az elemzés és az életrajz viszonyát a középiskolai irodalomoktatásban?

    Osztroluczky Sarolta: 

    Nem tudom, pontosan hogyan működik ez a középiskolában, de fordítva logikusabbnak gondolnám: egy jó vers, novella, regény vagy dráma elolvasása után akár a szerző iránt is elkezdhet érdeklődni egy diák, bár ez sem szükségszerű. Valahogy érthetőbb lenne, ha egy meghatározó jelentőségű olvasástapasztalatot követően azért keresne rá egy diák a szerző nevére a neten, hogy megnézze, miket írt még, mit lehetne még elolvasni tőle. Egy érdekes (pl. kalandos, tragikus, dicsőséges) alkotói életút megismerésének szerintem nem logikus következménye az, hogy a szerző művei is érdekesek lesznek, de elhiszem, hogy így is működhet a dolog. Szerintem fontosabb volna, hogy a középiskolában lelkes és érzékeny olvasókat „képezzenek”, akik a szövegekhez szeretnének közel kerülni, e helyett azonban olyan ifjú irodalomtörténészek ülnek a padokban, akik alaposan ismerik a szerző életrajzát, mindent tudnak a mű keletkezési körülményeiről, de ha műelemzésre kerül a sor, tanácstalanok, mert nincsenek eszközeik, nem találják a bejáratokat a szöveghez.

    Szekeres Nikoletta: 

    Első a szöveg, az viszont nagyon izgalmas az olvasóknak, ha élő szerzőkkel is találkozhatnak. Jól mutatják ezt a sikeres iskolai programok, amikor egy-egy művész elmegy egy osztályhoz, csoporthoz, és egészen másként tud kedvet hozni az irodalomhoz a személyesség erejével. Bizonyos életrajzi elemek is tudnak ugyanígy működni, hozzáadva a műről való gondolkodáshoz, egyfajta játéktérként-rejtvényként feltérképezve a szöveg környezetét, nem beszélve a keletkezési kor rekonstruálásáról, és így tovább. De ezt kár lenne összemosni azzal a sokszor bevett gyakorlattal, miszerint egy egész szerzői életrajz bemagolása után olvasunk egy művet a szerzőtől.

    Ahogyan mondtad, Niki, a pedagógusok leterheltsége igencsak megnehezíti a helyzetet, hiszen annak a lehetősége is fennáll, hogy egyszerűen nincs kapacitása a tanároknak arra, hogy megszerezzék a kellő ismereteket, és/vagy kidolgozzanak olyan módszertanokat és óraterveket, amelyekbe irodalomtudományos összefüggések is beépülnek.

    Osztroluczky Sarolta: 

    A kapacitás és a lelkesedés meglétének vagy hiányának kérdéséhez nem merek hozzászólni, de módszertani szempontból azt tartanám jónak, ha egy középiskolai magyartanár a kérdéseibe építené be ezeket a megszerzett ismereteket, vagyis ha nem tananyagként közvetítené a különböző irodalomelméleti koncepciókat (amik ilyen formában csak tetéznék a tanulókra kirótt lexikális tudásanyag mennyiségét), hanem implicit módon, az olvasott szövegekkel kapcsolatos, értelmezésre hívó kérdéseibe integrálná ezeket a szempontokat. Persze ha egy érdeklődő diák rákérdez, a tanár nevesítheti is az egyes elméleti irányzatokat, iskolákat vagy teoretikusokat, akik a kérdéseit ihlették, de ez már másodlagos.

    A drámai művek színpadi változatainál ez még evidensebb, hiszen egy-egy újrarendezés mindig valamilyen új, aktuális kérdésirányból tekint rá az eredeti műre. Érdemes lehet egy osztálynak megnéznie és összehasonlítania például Az ember tragédiájának, a Hamletnek vagy a Tartuffe-nek két-három színházi előadását az interneten, és máris érzékelhetővé válik, hogy hogyan kérdezünk rá ma egy darabra, vagy hogyan tettük azt húsz-harminc évvel ezelőtt. És ezek mögött a kérdésirányok mögött ugyanúgy elméleti narratívák (esetenként ideológiák) húzódnak meg, amelyekre érdemes lehet közösen reflektálni.

    Szekeres Nikoletta: 

    Ahogy már céloztam rá, valahol azért is csináltuk ezt a programot, hogy segítsük a pedagógusok munkáját. Szerintem is az értelmezésben, a párhuzamos olvasásokban, összehasonlításokban, az élményszerűségben van a kulcs, illetve a pálya presztízsének visszaadása mellett a belső igényességben. Sok tanár biztosan örömmel viszi a gimnáziumi csoportját a friss színházi előadásokra, követi az olyan típusú programokat, mint például az Irodalom most, de találkoztam már a tankönyvet felolvasó gimnáziumi tanárral is, aki mellett lehetetlen volt egy emelt szintű magyar érettségit megcsinálni. Az az esélyegyenlőtlenség, ami a magyar oktatást minden szinten jellemzi, tarthatatlanná vált, úgyhogy a kérdésed engem egy távoli, idealisztikus jövőbe vezérel, ami köszönőviszonyban sincs a jelenlegi helyzettel, NAT-okkal, kerettantervekkel, és még sorolhatnám.

    Az előadások után feladatokat is ajánlotok a pedagógusoknak, ezzel is megkönnyítve a kortárs irodalmi alkotások beépítését a tananyagba. Ennek az indítóokai között megtalálható a pedagógusok terheltsége is? Vagy ez inkább ösztönző, a változás elindítását segítő eljárás?

    Osztroluczky Sarolta: 

    A mi esetünkben Korda Eszter kollégám, a Veres Pálné Gimnázium magyartanára volt az, aki feladatötletekkel és óratervvel is segítette a Győrffy-kötet bemutatását. Eszter ajánlatai és ötletei rendkívül inspirálóak voltak, a kerettantervi anyag más szépirodalmi szövegeit is párbeszédbe vonták, ami tényleg ösztönző és hasznos lehet azok számára, akik szívesen építenék be A hegyi füzetet mint kortárs irodalmat a tanmenetükbe.

    Miért erre a kötetre esett a választásod, Saci? Miért lehet eredményes, ha például ez a szöveg is helyet kapna a középiskolai irodalomoktatásban?

    Osztroluczky Sarolta: 

    Több oka is van, hogy ezt a prózakötetet választottam, mindjárt sorolom is ezeket. Ami az eredményességét illeti, nagyon jó volna, ha néhány tanárkolléga tényleg bevinné órára vagy faktra, és ez alapján később érkezne hozzátok vagy hozzám valamilyen visszajelzés a kötet középiskolásokra gyakorolt hatásáról, a diákok Győrffy-olvasásáról. Eddig csak az egyetemi hallgatókon „kísérleteztem” vele, a többség nagyon jól fogadta: megszerették Győrffy Ákos prózáját, líráját, sőt a zenéjét, vagyis a Bajdázó és a Horhos zenekar számait is hallgatják. Az elmúlt három évben két kiváló, Győrffy műveivel foglalkozó szakdolgozatnak is témavezetője lehettem.

    És akkor jöjjenek a szempontok, amiért ezt a könyvet választottam. Elsőként a legbanálisabb: kis formátumú, vékonyka kötet, mindössze hetven oldal, vagyis pikk-pakk elolvasható. Ez persze csak a látszat, mert ezt a könyvet nem lehet sem gyorsan, sem egyszer elolvasni.

    És ebből következik a második szempont: A hegyi füzet a legtöbbeket a „slow reading” élményében részesíti.

    Az olvasónak át kell vennie a narráció nyugodt szívdobogásra emlékeztető ritmusát. A szöveg nagy részében egy, a társadalomból kilépett és a természetben otthonosan mozgó, magányos beszélő lassú, komótos, önreflexív tudatfolyamának tempójára kell lelassulnia. Feltéve, ha képes rá, de miért is ne volna az? Ha egy fiatal megérti vagy átéli, hogy milyen óriási különbség van egy gyorséttermi kaja és egy otthon gondosan előkészített, szeretettel megfőzött ebéd elfogyasztása között, akkor azt is könnyen belátja, hogy nem (csak) az az olvasmány jelent meghatározó élményt, ahol akció akciót követ, hanem példának okáért a Győrffy-féle próza, amely a kérdéseivel, példázataival, álom- és emlékepizódjaival az önmegértés „tisztásaira” kalauzol, miközben kivezet abból a bizonyos „nagy, sötétlő erdőből”, amelyben nemcsak az „emberélet útjának felén”, de fiatalon is tévelyeghet az ember.

    A harmadik szempont, hogy mivel a „történet” elbeszélőjének kérdései az emberi létezés alapjait érintik, gimnazistaként legalábbis el kell kezdenünk foglalkozni velük. Győrffy Ákos egy finoman kimunkált nyelven, érzéki tapasztalatokba és varázslatosan szép történetekbe ágyazva vezeti fel ezeket, másként újramondani a kérdéseit és a történeteit ezért nem is érdemes. Az olvasás az egyetlen út.

    A szempontjaim között szerepelt még a könyv műfaji ajánlatainak sokfélesége (prózavers, napló, példázat), a mű szövegbelső és szövegközi utalásrendszere, illetve a táj, a tudat és transzcendens nyelvi reprezentálhatóságának kérdése. Mivel ezeket érintettem az Irodalom most keretében elhangzott előadásomban, most nem térek ki rájuk részletesen.

    Plusz egy szempont: rendkívül érdekes, „idegen test”-szerű szövegbetétnek tartom a T. J.-monológokat, amelyek a teljes kötet kontextusa nélkül, csak a monológokhoz szorosan hozzátartozó bevezető oldalakkal (31–34.) kiegészítve, önállóan is bevihetők a tanórára. A költői képalkotás, a fantasztikum, az ekfrázis vagy a „félkegyelműek” irodalmi archetípusa egyaránt vizsgálható ezen a pár oldalas szövegbetéten keresztül.

    Még jó pár szempontot fel tudnék sorolni, hogy a választásomat „igazoljam”, de végezetül csak az utolsó, legradikálisabb érvemet hozom fel: A hegyi füzet olvasása (esetemben folyamatos újraolvasása) meghatározó élmény. Egy ajtó önmagunkhoz. A befelé vezető kiút.

    Utalsz rá az előadásodban, Saci, hogy az irodalmi szöveggel való találkozás esetében nem feltétlenül jelent problémát, ha a diákoknak egy-egy művel kapcsolatban a nem értés lesz a meghatározó tapasztalatuk. Mitől lesz a nem értés olyan élmény, amely nem elriaszt, hanem vonz?

    Osztroluczky Sarolta: 

    Szerintem főleg attól, hogy újraolvasásra késztet. A hegyi füzet kérdései lételméleti jellegűek, ami azzal jár, hogy a válaszokat mindannyian keressük, egyikünk sincs eleve birtokában. Ez a könyv szembesít ezekkel a kérdésekkel, elgondolkodtat rajtuk, de nem akar „okosnak” látszani, kioktatni, szájba rágni. A benne ábrázolt tudat egy szorongó ember tudata, aki a természetben, annak szerves részeként érti meg magát és a transzcendenst. Egy ilyen típusú prózát csakis párbeszédszerűen és nyitva hagyott kérdések formájában tud megbeszélni tanár és diák. Egy Győrffy-óra vége sosem lehet az, hogy „köszönöm a hozzászólásaitokat, gyerekek, akkor írjátok le a füzetetekbe a következő konklúziót…”. Jó szövegek, beszélgetés és nyitva hagyott, állandóan bennünk dolgozó kérdések – számomra ez az irodalomtanítás lényege.

    Milyen kilátások vannak jelenleg a kortárs irodalmat és a közoktatást illetően? Azért is kérdezem ezt, mert a Nemzeti alaptanterv problémáit feltáró viták, a magyartantárgy csökkenő óraszáma ebben az ügyben is jócskán ad okot az aggodalomra.

    Osztroluczky Sarolta: 

    Sajnos ehhez a kérdéshez egyetemi oktató lévén nem tudok érdemben hozzászólni, de a Szent Imre könyvek tankönyvcsaládhoz tartozó, 2021-ben megjelent irodalomtankönyvek szerzőgárdájának tagjaként arra törekedtem, hogy a tankönyvi leckék és az azokhoz tartozó szöveggyűjteményi szemelvények minél több kortárs párbeszédszöveget tartalmazzanak, hogy a diákok már a 9. osztálytól kezdődően folyamatosan reflektálhassanak az elmúlt korok és a jelenkor irodalmi szövegeinek dialógusára.

    Szekeres Nikoletta: 

    Nemsokára megjelenik majd a Kortárs folyóiratban egy interjúm Vinczellér Katalinnal, aki magyartanárként bemutatja az elérhető tankönyveket, illetve alaposan elemzi azokat a problémákat, amelyekre célzol.

    Ha azonban a személyes válaszomra vagy kíváncsi, én nagyon pesszimista vagyok ebben a kérdésben: elég rémes irányba haladunk, ami már rég túlmutat a sokat pufogtatott olvasóvá nevelés kérdésén.

    A kilátások rosszak, és bár a Saciék által szerkesztett tankönyv üdítő színfolt a nagy sötétségben, sajnos az a nyitott, kritikai és gondolkodói (merjem leírni: értelmiségi?) attitűd, amivel készült, a mai magyar közoktatás narratívájának egészét nem jellemzi.

    Niki, van információtok arról, hogy ezek a feladatok eljutottak egyes iskolákba, osztályokba? És ha igen, milyen visszajelzéseket kaptatok?

    Szekeres Nikoletta: 

    Tulajdonképpen a Covid miatt minden eseményünk online zajlott, de ami hátrány a digitális átállásban, az egyben – a már mindenkit érintő bevált gyakorlat szerint – előny is lehet. A személyes jelenét néha hiányzott, viszont így sok mindenkihez eljutottak a videóink, amelyek megtalálhatóak a Kortárs folyóirat YouTube-csatornáján egy külön lejátszási listán. Sokan néztek minket az élő közvetítések alatt is, kérdéseket tettek fel online formában, amire igyekeztünk ott rögtön válaszolni. Nagyon kedves és lelkes kommenteket is kaptunk, ami azt mutatja, hogy tényleg szükség van ilyen típusú anyagokra. A videókat körbeküldjük pedagógusfórumokon, tanári csoportokban, hogy minél többen elérhessék az előadásokat, megismerhessék a szövegeket, amikkel foglalkoztunk. De valóban, nagyon jó lenne nyomon követni, hogy vajon kipróbálták-e ezeket osztályokban, úgyhogy máris ötletet adtál egy következő programhoz.

    bb


  • További cikkek